La valutazione dell’integrazione scolastica

 

L’esigenza di valutare il grado di integrazione scolastica e, con questa i livelli di autonomia, è stata recepita dalla normativa che, con la formulazione dell’art.12 (comma 6) della L. 104/92, e più tardi, con il D.P.R. n.275/99, ha inteso inquadrare i caratteri salienti di una scuola di qualità (1), la cui rilevanza è testimoniata anche dagli incentivi finanziari, cui possono accedere le singole scuole. Una ulteriore prova di questa emergente richiesta è mostrata dall’istituzione dell’INVALSI, Istituto Nazionale per la Valutazione del Servizio d’Istruzione. Tuttavia persistono alcune perplessità sui metodi specifici di lettura dell’integrazione(2).

Lo stesso Nocera individua, sulla base dell’art. 12 (comma 3) della Legge Quadro n. 104/92, alcuni aspetti relativi gli indicatori di qualità, che dovrebbero essere “strutturali”, “di processo” e “di risultato”(3). In particolare, i progressi nell’apprendimento devono essere valutati non secondo parametri oggettivi, ma in base alle capacità personali, così come documentato nei singoli Piani educativi. A questo proposito Nocera indica quali indicatori di risultato di qualità:

«- valutazione ancorata al PEI (L.n. 104/02 art 12 comma 5) ed al progetto didattico (L.n. 104/92 art 13 comma 1 lett. "a"), che può anche prevedere la riduzione e semplificazione di contenuti disciplinari (L.n. 104/92 art 16 comma 1). - valutazione non limitata agli apprendimenti disciplinari, ma anche a competenze e capacità, oltre che alle altre finalità dell'integrazione scolastica, quali "" la crescita in autonomia sotto il profilo della comunicazione, della socializzazione e dello scambio relazionale" ( L.n. 104/92 art 12 comma 3). -valutazione della qualità del servizio scolastico, che tenga conto del livello della qualità raggiunta dell'integrazione scolastica in quell'anno in quella scuola. La valutazione deve essere effettuata: - dagli stessi operatori scolastici, in Consiglio di Classe ed in Collegio dei Docenti; - dalle famiglie degli alunni; - da soggetti esterni, tenendo conto di tutti gli indicatori di qualità sopra enumerati.( L. n. 104/92 art 12 comma 6 e dPR n. 275/99). - valutazione circa l'attuazione dell'accordo di programma, effettuata dal Consiglio comunale alla fine delle lezioni ed in vista del prossimo anno scolastico, con eventuali modifiche all'accordo medesimo ( L.n. 142/90, art 27). - valutazione dell'attuazione del "Piano di zona, di cui all'art 19 L.n. 328/00, nel cui ambito si colloca l'accordo di programma per l'integrazione scolastica e dei "progetti individuali globali di vita" delle persone con handicap, di cui all'art 14 L.n. 328/00. - valutazione del corretto funzionamento del servizio sanitario nazionale da parte del Comitato dei Sindaci di Distretto (decreto legislativo n. 229/99, comma 3 quater lett. "c" e comma 4) e da parte della Conferenza dei Sindaci della provincia (dlgs n. 229/99 art 3 comma 2 sexies)»(4).

 

 

Le funzioni della valutazione

 

Da quanto premesso si deduce che efficacia del progetto educativo, professionalità docente e integrazione scolastica non possono essere lasciate al caso, ma dipendono dall’attività di valutazione che, non più parte conclusiva del percorso didattico, diviene invece momento essenziale del progetto educativo. Perciò deve essere organicamente collegata alle diverse fasi dell’attività di programmazione. Anzi la stessa valutazione scolastica fa parte di quelle azioni formative che è chiamata a verificare: sue funzioni generali sono infatti quelle di analizzare i bisogni dei discenti e le risorse dell’organizzazione formativa, per progettare e programmare gli interventi; quella di rispecchiare le caratteristiche dei percorsi individuali in relazione ai saperi e sostenere così la formazione e l’apprendimento; quella di verificare gli esiti delle organizzazioni e azioni educative per favorire riflessioni e modifiche della didattica e delle istituzioni. La valutazione scolastica si impone quindi come attività di ricerca, che si interroga sulle finalità e metodologie che la scuola intende concretizzare rispondendo al bisogno educativo di ciascun alunno. Il cambio di rotta è evidente: se prima era lo studente a dover risultare adatto alla scuola e a rispondere alle sue richieste e in base a questo veniva valutato, ora sono le diverse aziende scolastiche a dover offrire agli studenti la soddisfazione dei loro diritti formativi e quindi a dover essere valutate come tali. La fase di valutazione permette di accertare, registrare e leggere le informazioni concernenti il comportamento degli allievi, verbale e non, spontaneo o appositamente stimolato. Si esplica a vari livelli, rispondendo a domande sul “come”, “cosa” e “perché” si valuta. In altri termini, la valutazione risponde all’esigenza di sistematicità e attendibilità dei controlli, non può prescindere dagli obiettivi precedentemente prefissati né dalle finalità formative e di orientamento. Pertanto si distingue a livello dell’azione educativa come valutazione diagnostica del livello di partenza, valutazione formativa, in itinere intesa a rilevare, alla fine di ogni unità didattica, l’acquisizione degli obiettivi, valutazione sommativa, di accertamento del profitto finale conseguito.

 

 

Valutazione e misurazione quantitativa dell’apprendimento

 

L’azione di valutazione prefigura l’ulteriore esigenza di integrare l’utilizzo di strumenti quantitativi (prove strutturate e test standardizzati) a strumenti qualitativi (come l’osservazione e l’intervista) e di promuovere la pratica dell’autovalutazione. Esigenze docimologiche, tali da far pensare, dagli anni ’50 in poi, ad una «tecnologia dell’educazione»(5) in grado di misurare l’insieme delle variabili formative, sollecitano oggi la messa a punto di un sistema nazionale di valutazione che riesca ad esercitare un controllo sui processi formativi qualificando il sistema scolastico. In una prospettiva di razionalizzazione dei tempi e delle procedure di lavoro, l’attività di valutazione dovrebbe consentire l’acquisizione di informazioni utili alla programmazione. Verifica e valutazione sono quindi strettamente interconnesse, seppure hanno significati operativi diversi. La verifica ha il compito di rilevare attraverso la somministrazione di prove, oggettive, tradizionali o semistrutturate, elementi obiettivi atti a reperire informazioni utili per la valutazione. Visalberghi ha individuato quattro funzioni della valutazione(6), predittiva, diagnostica, formativa e sommativa, dirette a verificare attraverso procedure ritenute “pertinenti” il processo educativo.

«Il problema consiste nel trovare degli esercizi – dei compiti – in grado di rivelare nel miglior modo possibile ciò che si era ritenuto d’avere il diritto di aspettarsi. La prima qualità di una valutazione, a questo riguardo, consiste nell’essere pertinente, cioè di proporre compiti capaci di far emergere precisamente ciò che era oggetto di una aspettativa»(7).

Si tratta cioè di sviluppare una «convenzione» di criteri e metodologie in grado di quantificare il successo o l’insuccesso educativo.

«Valutare significa formulare un giudizio di valore su una realtà sulla quale le esigenze dell’azione ci hanno obbligato ad interrogarci»(8).

Di conseguenza, anche se fondata su un approccio quantitativo, l’insegnante non deve dimenticare che la valutazione è pur sempre affidata a giudizi di valore.

«Non si valuta più … per misurare il proprio oggetto, ma per apprezzarne il valore in riferimento a certe intenzioni o a certi obiettivi di cui si ha una visione pressoché chiara prima del lavoro di valutazione. … Ciò che permette di apprezzare è in questo caso predeterminato»(9).

Per questi motivi, i modelli di valutazione elaborati dalla teoria didattica, sia quelli a indirizzo oggettivistico che a indirizzo soggettivistico, risultano funzionali agli obiettivi prefissanti durante la programmazione. L’obiettivo, soprattutto della valutazione formativa, è quello di ricalibrare e correggere l’intervento educativo predisponendo strumenti opportuni. L’osservazione si rivela come strumento prioritario per l’analisi qualitativa accentuando il ruolo del docente nell’ambito dell’orientamento. Questi, infatti, dovrebbe raccogliere in modo sistematico e continuativo le informazioni sullo sviluppo delle conoscenze e delle abilità sulla disponibilità ad apprendere, sulla costruzione della personalità curando anche un dossier personale dello studente(10). Il quadro informativo dovrebbe allargarsi a tutti gli aspetti della personalità da integrare con i risultati misurati attraverso le prove oggettive.

 

 

Conclusioni

 

Il tema della valutazione è alquanto complesso e solo in via di definizione in quanto comprende questioni di carattere epistemologico e metodologico che dovrebbero consentire non solo la verificabilità dell’apprendimento, ma anche il riequilibrio dell’azione educativa atta a garantire il successo scolastico. Inoltre investe le modalità di comunicazione della valutazione, la qualità dell’insegnamento e del curricolo. In quanto autovalutazione dell’autonomia scolastica la valutazione chiama in causa la responsabilità del collegio dei docenti e del dirigente scolastico nell’attività di autoformazione e di acquisizione di strumenti sistematici di rilevazione e giudizio. Nonostante il dibattito sia ancora aperto e molte siano le resistenze verso le misurazioni quantitative dell’apprendimento, sembra che non ci siano dubbi nel considerare la valutazione uno strumento utile per innalzare la qualità del sistema scolastico.